Educación y Diversidad Cultural

                                            

PERTINENCIA, CONVIVENCIA, INCLUSIÓN: TRES VECTORES PARA EL ANÁLISIS

 Para abordar el problema de cómo las instituciones educativas y el sistema en su conjunto enfrentan la diversidad cultural, se privilegiaron tres miradas o vectores de análisis que equivalen a tres maneras de ver, apreciar y analizar la realidad de la diversidad cultural que se vive en la escuela a diario. Estos vectores son la pertinencia, la convivencia y la inclusión.

El vector de la pertinencia se pregunta por la relevancia cultural y significación de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela, es decir, si se trabajan los temas de la identidad, si se les reconoce a los alumnos las experiencias, saberes previos y visiones de mundo con que ingresan a la escuela.

Una educación pertinente considera la procedencia social y cultural de cada persona, así como sus características individuales: “Se trata de que tanto la persona como la sociedad asuman las características singulares de cada ser humano y se valoren positivamente dichas diferencias, ya que éstas nos enriquecen. La valoración negativa de las diferencias y los estereotipos conducen a la exclusión y la discriminación […] En este sentido, se podría decir que la educación tiene una deuda pendiente con el respeto de las múltiples identidades y opciones personales, dada la uniformidad de la respuesta educativa que caracteriza a los sistemas educacionales” (Blanco, 2005: s/n).

Los contenidos que se enseñen tienen que ser reconocidos como valiosos por los estudiantes, así como por sus familias y comunidad de origen. Esto implica una pedagogía adecuada a los niveles de competencia de cada alumno y que tome como punto de partida sus concepciones de mundo. “Si los alumnos no perciben la pertinencia del contenido en relación consigo mismos y con su contexto, se desmotivarán y el aprendizaje se resentirá en la práctica” (Halfdan, 2004) Como bien lo explica Rosa Blanco (2005) “La pertinencia nos muestra que lo que aporta el alumno al aprendizaje es decisivo. Aprender de forma comprensiva no es reproducir sin cambios la realidad externa, o la información que nos llega por diferentes medios, sino atribuir sentido y construir significados en relación con los contenidos escolares”.

Hacer efectivo el derecho a la propia identidad implica respetar a cada uno como es y promover la valoración de las propias raíces, así también, promover el juicio crítico y autónomo frente a la propia cultura y hacia modelos culturales hegemónicos, y por ende, desarrollar la capacidad de autogobierno y la construcción de un proyecto de vida.

Con relación al fortalecimiento de la propia identidad el Informe Delors (1996) destaca la importancia de “permitir que cada individuo se sitúe dentro de la comunidad a la que pertenece en primer lugar, las más de las veces en el plano local, al mismo tiempo que se le proporcionen los medios para abrirse a otras comunidades”. La finalidad de una educación adaptada a los diferentes grupos minoritarios debe contribuir a lograr que las distintas minorías puedan asumir su propio destino (Informe Comisión Delors, Op. cit.: 56), no obstante, el fortalecimiento de la propia identidad, el reencuentro con los fundamentos de la propia cultura, el reforzamiento de la solidaridad de grupo no deben convertirse en barreras para el diálogo y el encuentro con el otro. “El conocimiento de las demás culturas conduce a una doble toma de conciencia: la de la singularidad de la propia cultura pero también la de la existencia de un patrimonio común de toda la humanidad”. Un riesgo que se corre en este sentido, es que los procesos de aprendizaje queden “anclados” en los saberes de las culturas tradicionales por la falta de un sentido crítico de la cultura. Ello puede inducir a ciertos fundamentalismos culturales, que impiden el desarrollo propio y el de la comunidad.

Frente a este peligro, es útil la reflexión de Gastón Sepúlveda: “los sistemas educativos, si quieren ser verdaderamente equitativos, requieren aprendizajes expansivos que les asegure a las personas poder desempeñarse en la sociedad de un modo diferente a como lo habrían hecho sólo con la cultura de que disponen” (Sepúlveda, 2001). El desafío de la escuela intercultural es, entonces, triple: cómo valorizar y reforzar las identidades locales, abriéndose el mismo tiempo al diálogo intercultural con el mundo plural y generar unos contenidos básicos “imprescindibles” (Coll, 2006) que permiten a la persona moverse con libertad y seguridad en el mundo. Dicho en otros términos: “conviene afirmar a la vez el derecho a la diferencia y la apertura a lo universal” (Informe Comisión Delors, Op. cit.: 56).

El segundo vector se relaciona con el estudio de las formas de convivencia, esto es, con la formación de actitudes, valores y comportamientos, ya sea de aceptación o rechazo, de entendimiento o confrontación, de colaboración o exclusión, de respeto a la legitimidad del otro o intolerancia. Lo que realmente enriquece el desarrollo de las sociedades y de las personas es la relación y el diálogo con las diferencias. Desde la educación se ha de promover, entonces, de forma intencional, la aceptación y la valoración de las diferencias de cualquier tipo para “aprender a vivir juntos”, lo que implica la comprensión del otro como un “legítimo otro” y el desarrollo de nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas. Esto significa que la educación intercultural ha asumido también el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, no sólo de las minorías y de los pueblos autóctonos, sino de toda la población (Declaración Universal Diversidad Cultural, 2001)

 Tratándose de los pueblos originarios, minorías culturales, migrantes, afrodescendientes u otros, es necesario preguntarse cómo se ejercen estos derechos en la convivencia cotidiana de la escuela ¿Se combate en ella el prejuicio racial o étnico? ¿Se estimula el conocimiento y valoración de sus formas de ver y habitar el mundo, y se les considera aprendizajes relevantes?

Educar con un enfoque intercultural implica enseñar no sólo sobre otras culturas, sino también que existen distintos puntos de vista, estilos comunicativos e interpretaciones de la realidad; enseñar a resolver conflictos que surgen de las diferentes posiciones; enseñar a reconocer los derechos propios tanto como los de otros, cualquiera sea su origen, aspecto o condición social; y enseñar cómo se han dado históricamente y hasta hoy las relaciones entre culturas en nuestro continente, estimulando una posición crítica y constructiva al respecto.

Las políticas de educación intercultural con foco en la convivencia, apuntan también a las formas de comunicación-relación entre  estudiantes, y entre todos los estamentos de la institución educativa, propiciando mecanismos y normas de participación efectivas, colaborativas y solidarias. Al respecto, el Informe Delors señala: “la enseñanza de los valores en general y la tolerancia en particular no pueden ser objeto de una enseñanza en el sentido estricto de la palabra: querer imponer valores previamente definidos, poco interiorizados, equivale en definitiva a negarlos, pues sólo tienen sentido si el individuo los acoge libremente. Por consiguiente, la escuela puede, a lo sumo, propiciar una práctica cotidiana de la tolerancia ayudando a los alumnos a tener en cuenta el punto de vista de los otros y favoreciendo, por ejemplo, el debate sobre dilemas morales o sobre casos que exijan decisiones de carácter ético” (Informe Comisión Delors, Op. cit.: 58).

El tercer vector se refiere a la inclusión. En otras palabras, si la escuela propicia una educación incluyente y atiende a sus alumnos y alumnas reduciendo al máximo la desigualdad de oportunidades con que ingresan y permanecen en ella, cualquiera sea su condición cultural o social. La educación intercultural, además de responder a la diversidad en términos de la pertinencia de los aprendizajes y de la formación humana pluralista, organiza la enseñanza y los apoyos de manera de “orquestar” el aprendizaje de todos y superar las barreras existentes para el aprendizaje y la participación.

“La inclusión significa que los centros educativos se comprometen a hacer un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en su localidad” (Booth y Ainscow, 2004:53). La exclusión del sistema educativo se juega por criterios sociales y étnicos, porque los más pobres suelen pertenecer a las poblaciones indígenas, afrodescendientes, migrantes, desplazados y otras minorías. Son ellos quienes viven la mayor pobreza, la que llega a condiciones extremas cuando a esta situación se suma el que sean mujeres y/o personas con necesidades educativas especiales.

Con frecuencia se argumenta que la educación ha de ayudar a reducir la pobreza y las desigualdades, promover la movilidad social, y mejorar las condiciones de vida de las personas y de las sociedades. Asimismo, en el ámbito educativo se utiliza “un concepto más normativo que descriptivo (o explicativo) de interculturalidad. Así la interculturalidad hace referencia a un ideal, a un deber ser o a un proyecto utópico que busca mejorar las relaciones asimétricas entre las culturas para generar intercambios más dialógicos” (Zavala y otros, 2005). Sin embargo, para crear  relaciones de equidad  entre culturas es necesaria “una discusión y un análisis profundo y amplio que parta de las realidades actuales de la sociedad” (Walsh 2001 en Zavala y otros, Op. cit.), y  desarrollar políticas económicas y sociales que aborden las causas que generan desigualdad fuera del contexto educativo.

No obstante, la educación intercultural también se ocupa de atender las asimetrías propiamente escolares que experimentan las minorías étnicas, migrantes, desplazados o afrodescendientes, tanto en su ingreso al sistema educativo como durante su permanencia en él. Es así como se llevan a cabo políticas de discriminación positiva hacia las minorías culturales, para compensar las desigualdades sociales con que éstos grupos ingresan al sistema. Visto desde el enfoque intercultural estas políticas conviene que sean, además, adecuadas a las culturas. Así, las situaciones de analfabetismo, ausentismo, reprobación, deserción y los bajos niveles de aprendizaje, originadas en la marginación y exclusión social de esta población, facilitan la inclusión con arraigo.

Bibliografía

UNESCO (2008) Educación y Diversidad cultural. Editorial Pehuén. Santiago. Chile